Cahil Hoca: Tahsile Veda

“Her okuma yanlış birokumadır.”

— Harold Bloom

Doğal olan öğrenmektir yapay olanı öğretmek. Jacques Rancière’in Cahil Hoca’sına yapılacak her kritik, bir açıklama kriziyle karşılaşır; her açıklama bir aptallaştırma, tahakküm kurma ise yapılacak her kritik de bir aptallaştırma tehlikesini barındırabilir. Neyse ki kitapta anlaşılacak bir şey yoktur. Yazar, okurdan iradesini koymasını ve kitabı kendi diline tercüme etmesini ister. Rancière için anlatmak, bir tercüme faaliyetinden başka bir eylem değildir. Bu bakımdan yapacağım kritik, kendi dilimce bir tercümeden, bir okumadan ibarettir. Konuşmak, hakikatin etrafında kelimelerle dolaşmaktan başka nedir ki? Yazar bunu veciz bir biçimde ifade eder. “Hakikatin kendinden başka dostu
olmaz”[1]. Dolayısıyla bu makale bir hakikati temsil etme iddiasında değildir; sadece bir
zihnin başka bir zihinle kurduğu diyaloğun bir parçası. Yapacağım kritiğin biricikliği kimseyi yanıltmasın; her şeyin her şeyde olduğunu kabul ettiğimiz an,-her şey ilişkiliyse, hiçbir zihniyet mutlak veya ayrıcalıklı olamayacaksa- bir ayrıcalığım da kalmayacaktır. Anlaşılacak bir şey yok, sadece söylenecek sözler var.

Kitabın kendi öyküsüne ve ne olduğuna geçmeden evvel belki de onun ne olmadığını,
örneğin bir pedagojik yöntem olmadığını düşünmek, Rancière’in niyetini anlamamıza kapı aralayabilir. Cahil hoca bir yöntem, bir teknik ya da zamanla öğrencisinin bağımsızlaşmasını sağlayan iyi bir rehber, koç veyahut yol gösterici değildir. Ülkemizde akademinin özverili çalışmalarına rağmen bu kıymetli eser, maalesef YouTube gibi popüler platformlarda öğrenci merkezli çağdaş öğretmenliğin pedagojik bir reçetesi derekesine getirilmiştir.[2]
Bu durum Rancière açısından tanımlanacak olursa bir tür tembellik ya da
dikkatsizliktir. Hatta daha sert bir ifadeyle bu tutum, radikal bir hiyerarşi eleştirisini reforme etmeye kalkmış, onu bir çağdaş eğitim modeline hapsederek sunan “ilerici” bir ahmaklaştırma projesi olarak okunabilir. Çünkü birine nasıl
öğreneceğini açıklamak veya bilgiye giden yolu tarif etmek dahi, o kişinin kendi başına anlayamadığını en başından ima etmektir. Açıklayıcının temel kaygısı başarısızlık korkusu ve talebeyi tesadüfün kollarına bırakmayı istememesidir. Bu yüzden öğrenci sürekli sınanan kişidir.  Öyleyse Cahil Hoca nedir? Cahil Hoca, son derece radikal bir zihinsel özgürleşmeyi savunan, hatta anti-pedagojik[3], karşı-öğretmenlik diyebileceğim tarihsel-ampirik verilerle kuramsallaştırılmış bir manifestodur. Özetle Cahil Hoca; pedagojik bir yöntem olmayı zinhar reddeden, kurs veya çevrimiçi koçluk gibi hiçbir kurumsallığa rıza göstermeyen ve en
önemlisi eşitliği geleceğe ertelemeyen bireysel ve kökten bir özgürleşme projesidir. Ranciere’de özgürleşmek, eğitimin sonunda varılacak bir hedef olarak değil; temel bir başlangıç aksiyomu olarak eşitlik biçiminde ifade bulur. Yani eşitlik bir varsayım olarak özgürleşmenin olmazsa olmazıdır.

Bu çalışmada, Jacques Rancière’in Cahil Hoca yapıtında temellendirdiği eşitlik, özgürleşme ve siyasal olanın neliği kavramları merkeze alınmaktadır. Amacım, bu kavramsal çerçeveden yola çıkarak çağımızın mega açıklayıcısı haline gelen algoritmaların, zihinsel özgürleşmenin karşısına ne tür engeller çıkardığını çözümlemektir.

Peki Cahil Hoca’nın öyküsü nedir? Devrimci Joseph Jacotot’nun Hollanda’ya sürülmesi ve öğrencilerine hiçbir açıklama yapmadan, tek bir konu dahi öğretmeden Fransızcayı öğretebilmesini esas alan tarihsel bir gerçekliktir. Nitekim Jacotot Flemenkçe bilmiyordu, öğrencileri de Fransızca bilmiyordu. Jacotot, öğrencilerine Télémaque adlı kitabı verir; çevirmen vasıtasıyla kitabı ezberlemelerini ve
ardından üzerine bir makale yazmalarını ister. Gördüğü sonuç şaşkınlık vericiydi; çünkü öğrenciler Fransızcayı gayet iyi şekilde öğrenmiş ve yazabilmişlerdi. Hocaları hiçbir şey açıklamadan Fransızcanın öğrenilebildiğini
görünce, “açıklama yapılmadan da öğretilebilir” düşüncesi ortaya çıkmış oldu. Jacques Rancière böylece, tarihsel kaynaklardan yola çıkarak bir
özgürleşme manifestosu haline getirdiği eserini inşaya koyulur. Kitabın inşası ampirik verilerle kuramsallaştırılmıştır. Rancière yalnızca bu kitabında değil, diğer eserlerinde de eşitlik, özgürleşme ve siyasetin neliği üzerine kurduğu düşüncelerini Cahil Hoca’da eğitim üzerinden tekrar ifade etti.

Cahil Hoca eserinin temelinde bulunan en önemli kavram özgürleşme. Kitabın alt
başlığının “Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş Ders” olması tesadüf değil. Rancière’de özgürleşme kavramı o kadar temeldir ki öğrenmekten bile mühimdir. Öyle ki öğrenme dediğimiz şey, Ranciere’nin eleştirdiği aptallaştırıcı okullarda da gerçekleşir. Rancière nezdinde özgürleşme, her türlü tahakkümün reddidir; neredeyse tüm kültürel önyargılardan arınmayı ve bütün tahakkümlerden kurtuluşu arzular. Bu yönüyle Rancière düşüncesinde özgürleşme, iyimser bir modernist savunuyu hatıra getirir.[4]
Fakat bu modernist özgürleşme iyimserliğini eleştirmek gerek: Özgürleşme, bizi tüm iktidar yapılarından kurtaran sihirli bir değnek değil; o iktidarın kurduğu “duyulur olanın paylaşımını” anlık olarak bozan bir uyuşmazlık eylemidir. Aksi halde bu iyimserlik, eşitliği sürekli geleceğe erteleyen bir “ilerleme masalı” haline gelme riski taşır. Özetle özgürleşme kendinde değerli bir erdem ve geleceğe ertelenemezdir. Dolayısıyla
özgürleşmenin hizmet edeceği hiçbir şey de yoktur. O sadece kendisine hizmet eder.

Peki bu özgürleşme nasıl pratik edilir.? Bu soru Rancier’in bireyci aksiyomonu
anlamak açısından kritik bir eşik. Rancier açısından toplumsal bir özgürleşmeden bahsedemeyiz. Birey gerçek bir varlık olarak varken toplum kurmacadır. İnsanlar insan olduğu için birleşip toplum olurlar. Yani birbirlerinden uzak oldukları için. İnsanlar arasındaki bu kapanmaz mesafe, onları birleştiren şey bu uzaklık olacaktır. Birbirlerini anlama ve tercüme
çabası toplumu ayakta tutan şey olarak görülür. Özetle özgürleşme bireysel bir tutumdur ve bireyin, eşitliği bir aksiyom olarak kabul etmesine bağlıdır. Evet; tüm insanların ve zekâların eşitliği, sanıldığının aksine geleceğe ertelenen romantik bir ütopya değildir. Düşünür için eşitlik, hiçbir şeyin değişmediği bir polis düzeni de değildir. Rancière’e göre her insan var olduğu için düşünür
ve düşüncelerinin değeri de eşittir. Onun gözünde düşünmek; Descartes’ınki gibi mutlak bir yalıtımla beraber giden şüpheci öznenin tutumu değildir. Dolayısıyla “Düşünüyorum, öyleyse varım” ilkesi tersyüz edilir; “Varım, var olduğum için düşünüyorum” haline getirilir. Böylece düşünmeye yönelik elitist tavır Rancière tarafından reddedilmiştir, diyebiliriz. Onun özgürleşmiş öznesi; dünyayı yok sayan ve yakıtı şüphe olan bir soyutlamacı değil; daima müdahil olan, dikkat eden ve arayandır.

Eşitlik Rancière’de geleceğe ertelenmez. Dolayısıyla ilerlemeci Aydınlanma’nın aksine
eşitliği bir aksiyom, bir ön kabul olarak görür. Ona iyimser bir düşünür diyemeyiz. Zaten iyimserlik gelecek tahayyülü ile ilgilidir. Öyleyse Rancière açısından fırsat eşitliği; esasında mevcut durumun eşitsizliğini kabullenen ve eşitliği de geleceğe erteleyen bir kavram olarak kalacaktır. Eğitim açısından fırsat eşitliğinde hayal edilen okul, asla var olamayacak bir okuldur. Zira bu okul; başarısızlığın olmadığı, herkesin her ihtiyacına cevap veren bir ütopyadan ibarettir.[5]

Zekâların eşitliği çoğu kimse tarafından kabullenilmez. Doğrusu Rancière açısından
zekâların gerçekten eşit olup olmaması önemli değildir; esas olan, bu aksiyomu kabul ettiğimizde yaratacağımız devrimdir. Özgürleşmek, daimi tahakkümün sınırlarını aşmayı gerektirdiği için politikanın özü de an-arşiktir. Zekaların eşitliğini kanıtlamaya çalışmak ise hem saçma hem gereksizdir. Saçmadır; çünkü iki zekânın birbirine eşit olduğunu ispatlamak için önce zekâlar arasında bir hiyerarşi olduğunu varsaymak gerekiyor. Bir zekâyı başkasıyla eşitlemek için önden hiyerarşik bir konum biçmek ise kendi içinde bir paradokstur. Özetle bilimsel
çalışmanın mantığı, şeyleri birbirinden ayırt etmeye dayanır. Bilim özü itibariyle şeyleri hiyerarşik bir biçimde ifade eder. Öyleyse zekâların eşitliğini varsaymak; zekâyı sonuçları üzerinden değerlendirmeyi değil, zekâdan daha kıymetli olan dikkat ve çabayı öncelemeyi gerektirir. Değerli olan cevap değil, konuşabilmektir. Eğer ast, üstün söylemini anlıyorsa ortada ne anlaşılacak bir şey ne de bir hiyerarşi vardır. Bu bakımdan Cahil Hoca’da cevap önemli değildir, asıl mesele dikkattir. Zira soru sormak için ilme gerek yoktur. Cahil hoca Sokratik sorular sormaz; onun soruları öğrenciye gizlice yol gösteren bir sorgulama değildir. Mesele öğretmek için değil, gerçekten öğrenmek
için sormaktır. Kitabın adı bu yüzden Cahil Hocadır.

Rancière’in Cahil Hoca kitabını politik olarak okumakta hiçbir beis görmüyorum. Zira
Rancière’e göre açıklamak, tahakküm kurmanın en temel biçimidir. Birine bir şeyi açıklamak, onun o şeyi tek başına anlayamayacağını ima etmektir. Üstelik her açıklama bir basitleştirme ve mükemmelleştirme olduğu için açıklanan şey
reçeteye dönüştürülür. Ayrıca açıklamanın sonu gelmeyeceği için kişi nihayetinde hocanın, yani efendinin tahakkümüne girer. İyi hocalar bunu
öğrencinin hayrı için yaptıklarını zannederler. Jacotot’un deneyimi sadece sınıf içi bir devrim değildi aynı zamanda toplumdaki hiyerarşinin köklerine, ta Platon’un devletindeki sınıf ayrımlarına uzanan tarihselliği ima ediyordu. Rancière işte tam da bu yüzden eleştirisini Platon’dan başlatır. Meşhur Devlet eserinde Platon, şehirdeki her bir sınıfı ait oldukları “doğal” konuma yerleştirir. Bir kunduracı, yeterli zamana sahip olmadığı için politik alandan çekilmiştir. Platon; filozofa biçtiği yönetme ve aldatma gibi payelerle başka hiçbir sınıfa yönetme hakkı tanımaz. Böylece duyulur olanın paylaşımı taksim edilmiş olur. Bu bakımdan adalet, herkesin haddini ve yerini bilmesidir. Rancière, düşünme ve idare etme payının filozofa verildiği ve kimsenin sınırları aşmadığı bu “polis düzeni” anlayışını modern zamanlara kadar uzatır. Bu çerçevede ilginç olan, taklidin küçümsenmesidir. Zira mukallid, olmadığı biri
gibi davranan, yani haddini aşan kişidir. Bu nedenle özgür olma veya kendin olma gibi neoliberal kavramlar Rancière açısından “arkhe”
(yönetim/ilke) mantığı olarak reddedilir. İnsanın değişmez bir özü olduğunu varsaymak, onun konumunun sabitliğine göndermedir. Bu bağlamda sanatçının birden fazla iş yapması, kendi adına konuşmayı reddedip başkaları adına da konuşmak istemesi veya taklit etmesi polis düzeni için bir tehdittir. Bu yüzden taklit etmek devrimci bir eylemdir. Toplum taklit edeni gülerek ya da küçümseyerek tahakküm altına alır.[6] Platon’un demokrasi karşıtlığı da bu açıdan anlam kazanır.

Böylece Rancière’in siyasal olanın neliği üzerine düşüncelerine dönmek istiyorum. Siyasal olan, Rancière açısından polis düzeninin o her yeri kaplayan ayrım ve sınıflandırmalarına itiraz etmek ve bunları reddetmektir. Öyleyse Rancière
konsensüs demokrasisine karşıdır. Onun için siyasal olan daima uyumsuz olandır; belirlenmiş kalıpların dışında beliren politik öznedir. Rancière penceresinden siyaset yapmak; var olmayanların, yani adı sanı belirlenmemiş “türedilerin” bir anda var olmasıdır.[7] Politika bir ilkeye (arkhe) dayanmaz; Rancière yaklaşımında politikanın özü an-arşiktir. Politika yapmak, karşısında bulunulan kişi veya kurumla kendini eşit görmektir. Bu
bakımdan hiyerarşi kavramı etimolojik olarak ilginçtir. Hieros (kutsal) ve arkhe (yönetim) sözcüklerinden gelen hiyerarşi, Rancière açısından kabul edilemezdir. Arkhe mantığı, şeylerin ilkliği üzerinden yönetme hakkını
meşrulaştırır. Dolayısıyla politika anarşik bir tutum olmak zorundadır. Rancière demokrasi ile politikayı aynı anlamda kullanır. Hatta siyaset yapmak bir sapma, bir anomalidir.[8]

Platon’un kurguladığı polis düzeninde boş zamana sahip olanların yönetme hakkına sahip
olması, okulun etimolojik kökeniyle de bağlantılıdır. Öyle ki skhole, “boş zaman” demektir. Platon’un devletinde zaman ikiye ayrılır: Çalışma zamanı ve oyalanma zamanı. Bugün okul denildiğinde akla eğitim ve öğretimden başka bir şey gelmemesi okulun anlamı açısından kayda değer bir durum. Bugün okul neredeyse boş zamanın olmadığı, teneffüsleriyle, yoklamalarıyla, zorunlu müfredatıyla bir tahakküm kurumuna dönüşmesi açısından anlamından çok uzaktadır. Okullar, öğrenmeyi eğitim kavramıyla yeniden tanımlayarak okul dışındaki öğrenmeyi hem imkânsız hem de gayri meşru ilan ederler.[9]
Dolayısıyla okul dışında öğrenen biri, diplomasız olduğu için “eğitimsiz” damgası yer. Daha da ilginci; öğrenme yalnızca okulla özdeşleşmiştir
ve okul sadece çocuklar içindir. Tahsil verilen yer olarak okul, bilgiyi bir tür hasılat olarak algılayan, er kişinin meslek edinmeye hazırlanılandığı mekandan başka bir yer değildir. Burada imal edilen mükemmelleşmiş insan bir
şeylerin uzmanı haline gelir.

Rancière’in polis düzeni dediği yapının en önemli ayaklarında biri de uzmanlıktır. Uzmanlık, polis düzeni dışında var olamaz. Uzman, başka bir iş yapması adeta yasaklanmış kişidir. O yaptığı işi en iyi şekilde yapan ve bunu mükemmel biçimde yaptığı için boş zamanı kalmayan kişidir; çünkü tüm zamanını en iyi olmaya harcamıştır. Uzman için başka işle uğraşmamak ya da kendi işinde en iyi olmak bir erdemdir. [10] Dolayısıyla polis düzeni, insanları tek bir işi belirli vakitlerde yapmaya zorlar. Roller Platon açısından böyle dağıtılmıştır. Bu durumda öğrenci, polis düzenindeki potansiyel yurttaştır. Yurttaş ise halkın bir parçası olarak insanlıktan çıkan kişidir. Rancière açısından insan olmak, yurttaş olmaktan önce gelir. Okul; müfredat denilen zorunlu verileri potansiyel yurttaşa,
seviyesine uygun bir biçimde açıklayan tahakküm mekânıdır. Bu çerçevede açıklama mantığı önem kazanır. Açıklamak her daim parçalamakla ilgilidir; bilginin adım adım öğretilmesini varsayar. Pürüssüz bir mükemmeleştirme ile bilgi öğrenciye zerk edilir. Seviye esaslıdır. Burada gizlenen kabul, öğrencilerin zekâca eşit olmadığı düşüncesidir. Okullarda bu seviye, sınıf olarak pratik edilir. Sınıf aynı yaşta olanların aynı zekaya sahip olduğu varsayımından yola çıkılarak inşa edilmiş bir düzendir. Bu seviye sadece okullar için değil kurs merkezleri hatta online platformlarda bile “kişisel öğrenme” adı altında yeniden icra edilmektedir.

Rancière’in “evrensel eğitim” dediği şey, herhangi bir kurumda icra edilemeyecek bireysel bir otodidaktikliği esas alır.[11] Zaten kitapta bu anlayış, bir metoda ve ilerleme davasına dönüştürüldüğünde başarısız olmuştur. Kitapta geçen “Öğrenimi halkın başından aşağı dökün,
onlara böyle bir vaftiz borçlusunuz” ifadesi,[12]
evrensel eğitimin kitlesel bir pazarlama metoduna dönüştürülemeyeceğini vurgular. Kurum demek Rancière açısından hiyerarşi demektir. Hiyerarşisi
olmayan kurumdan söz edilemez. Rancière’in gözünde öğrenci, hocanın ne üstünde ne altındadır. Hocanın tek görevi, öğrencinin iradesini öğrenilecek şeye yöneltmektir. Öğrenci öğrenmak istemiyorsa bu onun tercihidir; burada sadece bir iradesizlik ve tembellik vardır. Öğrenmek istemeyen öğrenci karşısında hocanın yapabileceği tek şey, onun dikkatini ve iradesini öğrenilecek nesneye, yani kitaba odaklamaktır. Bu bakımdan Cahil Hoca’yı bir komutan gibi görmek gerekir. Burada esas olan hoca ya da öğrenci değil; belirleyici olan nesnedir,
yani kitaptır. Platon’un kitap konusunda bu denli hassas olması boşuna değildir. Kitap kimsenin açıklamasına ihtiyaç duymaksızın, açıklamadan
azadedir. Kitap dilsizdir. Açıklayıcı kitabı doğru anlama zorlar.[13] Kitap, açıklama yapmaksızın bizi bir maceraya çağıran Télémaque gibi bir nesne olmalıdır. Güncel ders kitaplarının reçeteci aktarımları ise aptallaştırıcıdır. Kitabın adının Cahil Hoca olduğunu unutmamak gerekiyor; mesele bir şey bilmek değildir. Daha fazla bilmek, daha özgür olunacağı anlamına gelmez. Bilgi iktidar sağlayabilir ancak özgürleşmenin
temeli değildir. Kitapta belirtildiği gibi: “Hırslılar, kimsenin kendilerinden üstün olmadığına inanmada başarılı olabilirler ama kendilerini
başkalarından üstün saymakla bu zihinsel gücü, yani özgürlüğü kaybederler.”[14] Dolayısıyla özgürleşmiş kişi daha fazla bilen kişi değil; zaten bilginin doğrudan aktarılması da mümkün değildir. İnsan, bilgisini ancak tercüme edebilir ve başkalarını da buna davet edebilir. İletişim eksiksiz bir aktarım olsaydı dile gerek kalmazdı; insan dili muğlaktır. O yüzden Rancière açısından
anlaşılacak bir şey yoktur; öncelikli olan anlamak değil, irade göstermek, çaba sarfetmektir. Bu bakımdan hakikat ifade edilebilecek bir şey değil ancak dille etrafında, üzerinde dolaşabileceğimiz bir şeydir.

Modern algoritmaların aslında Platonun kurguladığı uzmanların kusursuz birer dijital
versiyonu olduğunu söylersem abartmış olur muyum? Bilgi ve özgürleşme ilişkisindeki bu kopuşu daha iyi anlamak için bakışımızı Platondan bugünün dijital dünyasına çevirmekte fayda görüyorum. Bugün iradenin ve zihinsel
maceranın yegâne yakıtı olan dikkatin bilhassa çalınmış olmasını ifade etmeyi elzem buluyorum[15] Bilginin özgürleşmekten daha önemli olmadığını, veriyle donatılmış bir yapay zekânın durumuna bakarak anlayabiliriz. Görünen o ki yapay zekâ için bilmemek diye bir şey yok. Hatta bana kalırsa yapay zekâ, bir arzu ve iradeden yoksun olduğu için Rancièreci anlamda bir “mega açıklayıcıdır”. Bu arzu ve iradenin yokluğu onu görünmez bir filozof-kral haline getirir. Bilhassa stoacı felsefede imkan bulan insan tipini hatırlatmakta fayda görüyorum. O beklenen insan ki arzu ettiği hiçbir şey yoktur. Adeta ondan bir tanrı olması beklenir. Dijital Filozof-kral topladığı veriyle dijital polisindeki insanları işlevlerine göre tasnif eder. Fakat bizim dijital filozof kralımız iktidarını görünmemeyle sağlar. Bu bakımdan onun iktidarı Byung Chul Han’ın iktidar tanımına bire bir uyar[16]. Öyle sanıyorum ki veri bolluğunun yaşandığı ve dikkatin ekonomik bir parametreye dönüştüğü çağımızda mesele daha fazla bilmek olmamalıdır. Modern dünyada zihnimiz, YouTube videolarından dijital akışlara kadar sürekli
“açıklayıcıların” bombardımanı altındadır. Bu durum dikkati dağıtarak insanı “ahmaklaştırılmış” bir iradeye mahkûm eder. Algoritmaların devamlı açıklayıcı hap bilgiler boca etmesi, Rancière’i anlamak açısından son derece kritik. Algoritma neyin duyulur olacağını tayin edecek güçtedir; bugün kimin sesinin söz, kimin sözünün gürültü sayıldığını her gün deneyimliyoruz. Rancière’in “tiyatrokrasi” (theatrocracy) ve “özgürleşen seyirci” kavramları tam da burada bir direniş imkânı sunar: Seyirci pasif bir alıcı değil; gördüğünü ve duyduğunu kendi hayat hikâyesine tercüme eden aktif bir zekâdır. Ya bu tiyatrokrasiyi fark edip Byung-Chul Han’ın ifade
ettiği anlamda gözetimden kaçacağız ya da Rancière anlamında sesi söze dönüştürmek için sürekli uyanık kalacağız. Çünkü hiyerarşiyi yaratan şey bilginin yokluğu değil, “üstün olma” tutkusudur. Bu da eşitliğin istediği daimi çabanın tembelleşmesinden ibarettir. Mesele, başkalarıyla eşit olmayı istemekten ziyade “başkalarının da bizimle eşit olmasını” arzu etmek gibi etik bir duruşa sahip olmaktır. Ezcümle herkesle eşit olmayı istemek kolay; zor olan, herkesin bizimle eşit olmasını istemek.

Bunu Okudun Mu?

Kadın Bedenine Giriş: 101

Kadın Bedenine Giriş: 101 [vc_row][vc_column][vc_column_text css=””] Kadınlar Hakkında Az Bilinenler, Aslında Hiç Bilinmemesi Gerekenler Size bunu itiraf etmenin vakti geldi… Belki bazı üyeler beni linç edecek, bazı üyeler yazdıklarımı artık hiç ciddiye almayacak, ve belki beni siteden süresiz gönderecekler. İnanın benim için de çok zor. Ailemden bile yıllardır gizliyorum. Onlardan kurtulamadığım zamanlarda uzun kollu giyiyorum. […]

Kaynakça

• Ağın, E. (2025). Jacques
  Rancière’in Eğitim Felsefesi: Evrensel Eğitim Yaklaşımı. FLSF (Felsefe
  ve Sosyal Bilimler Dergisi), (40), ss. 259-279.
• Alğan, B. (2025). Eğitim
  ve Özgürleşme: Ivan Illich, Joel Spring ve Jacques Rancière’de Okul ve
  Özgürlük Sorunu. Eleştirel Pedagoji Dergisi, (78), ss. 272-282.
• Atilla Çetinkaya, S. (2023).
  Politikayı Yeniden Düşünmenin Bir İmkânı Olarak Jacques Rancière’de
  Politik Özneleşme. Uluslararası Politik Araştırmalar Dergisi, 9(2),
  ss. 51-62.
• Bergson, H. (2018).Gülme:
  Komiğin Anlamı Üstüne Deneme (Çev. Y. Avunç). İstanbul: Ayrıntı
  Yayınları (Dış Kaynak).
• Birler, Ö. (2025). Siyasal
  Kuram ve Eleştirel Pedagojinin Kesişim Noktası: Jacques Rancière. Dumlupınar
  Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, (85), ss. 139-152.
• Büscher-Ulbrich, D. (2018).
  Introducing Disagreement: Rancière’s Anti-Sociology and the Parallax of
  Political Subjectivity and Political Economy (of Racism). C. Buschendorf
  (Ed.), Power Relations in Black Lives içinde (ss. 261-285).
• Duman, M. (2021).
  Rancière’in Temel Pedagojik Düşüncesi. Erciyes Akademi, 35(3), ss.
  1153-1166.
• McCreary, M. (2022).
  Rancière’s The Ignorant Schoolmaster: Poetic Virtue and the Method
  of Equality. Educational Theory, 71(6), ss. 743-766.
• Pelletier, C. (2009).
  Emancipation, Equality and Education: Rancière’s Critique of Bourdieu and
  the Question of Performativity. Discourse: Studies in the Cultural
  Politics of Education, 30(2), ss. 137-150.
• Rancière, J. (2014).Cahil
  Hoca: Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş Ders (Çev. S. Kılıç). İstanbul:
  Metis Yayınları.
• Subaşi, E. (2021). Jacques
  Rancière: Eğitim, Siyasal Olan ve Özgürleşimci Eşitlik. MSGSÜ Sosyal
  Bilimler Dergisi, 1(23), ss. 228-243.
• Tatlı, F. B. (2023). Sayılma
  Problemi Olarak Eşit(siz)lik Fikri ve Jacques Rancière’in Eserlerinde
  Ortak Bir Tema Olarak Hiyerarşi Eleştirisine Kısa Bir Bakış. Yedi
  Aralık Sosyal Araştırmalar Dergisi (YASAD), 2(1), ss. 9-17.
• Tunç, T. M. (2023). Eşitlik
  Aksiyomu: Jacques Rancière’in Demokrasi Tahayyülü. Kaygı: Bursa Uludağ
  Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Felsefe Dergisi, 22(2), ss.
  623-647.
• YouTube. Erişim adresi:
  https://youtu.be/kzL3-m5vDXE 27.07.2026